непримиримой борьбе с буржуазной культурой, против пережитков капитализма в сознании и быту людей .\48\

Пролетарская культура жестко очертила круг своих ценностей, отобрав из национальной и мировой культуры только то, что соответствовало классовым интересам пролетариата. Все, что выходило за рамки пролетарской культуры рассматривалось как чуждое, излишнее, ненужное и враждебное - феодальная культура, мелкобуржуазная и буржуазная культуры, западная культура и прочее. Этот свод догм, как и любой свод догм, характеризуется агрессивностью ко всему, что не вписывается в него (кто не с нами, тот против нас), при этом все рассуждения подменяются схоластикой, все аргументы - цитатничеством.

Пролетариат в России не имел ни традиций, ни корней, его интересы лежали исключительно в сфере физического обладания, не затрагивали культуру. Такой пролетариат мог создать только грубый коммунизм , при котором категория рабочего распространяется на всех людей. Интеллект презирается, а умственный труд не считается трудом. Неестественная простота бедного, грубого и не имеющего потребностей человека в обществе грубого коммунизма становится достоинством. Основные ценности пролетарской культуры были зафиксированы в нормативном образе личности (пролетарском личностном образце), навязываемого в качестве эталона всему населению страны безотносительно национального и социального положения.\49\

В системе образования новой, пролетарской формы идеациональной культуры доминирует воспитание. Воспитание - основная цель школы, т.е. социализация, привитие норм и правил поведения, насильственное отесывание ребенка под параметры пролетарского типа личности, подготовка его к выполнению заданной социальной роли. Формирующая функция отсутствует. Более того, даже упоминание о ней воспринималось как крамола.\50\ Предмет педагогики однозначен - воспитание.

Первую, и главную, задачу школы определяла идеология: т.е. взращивание идейно-преданного, коммунистически верного, непримиримого к врагам и пережиткам прошлого гражданина. Советская школа, тоталитарная по форме, сословная по сути (воиспроизводящая заданный тип работника), ограничивалась вливанием в учащегося определенного набора ЗУ-Нов. Теститующая, селекционирующая и дистрибутивные функции школы перекладывались на другие социальные институты (партию, комсомол, общественные организации, социальную структуру общества).

Все то, что выходило за рамки заданных пролетарской культурой параметров воспринималось как ненормальное, было заведомо обреченно, изживалось, объявляясь или наследием прошлого, или результатом влияния враждебных сил.

Советская школа, основывающаяся на марксистской педагогике, разработанной с позиций социологической парадигмы, рассматривалась в качестве важнейшего звена общества.

Само общественное развитие выступает здесь в виде самоцели, материального роста, совершенствования технико-экономических и социальных систем. Становление личности ребенка представляется

исключительно как результат воздействия извне: со стороны общества, семьи, школы, учителей, родителей.

Целесообразность учебы здесь определяется не ребенком, а его родителями, взрослыми, в конечном счете государством и проводимой им образовательной политикой. Процесс внутреннего духовного роста и саморазвития, свобода выбора со стороны самого ребенка в школе данного типа в расчет не принимаются.

Жизненный путь любого школьника рассматривается через призму существующих в обществе социальных норм, ролей и функций, через требования различных социальных институтов /семьи, школы, производственных предприятий/, стандартизацию знаний, личностных качеств, деятельности и поведения, усвоение своих обязанностей перед обществом.

Ориентация на познание объективных законов развития природы и общества, как важнейшее условие общественного развития, обусловили приоритет теоретического знания по сравнению с опытом реальной жизни. Ориентация на основы научных знаний, представляемых в виде теории различных наук, в школе данного типа является доминирующей.\51\ Основы наук составляют содержание преподаваемых здесь предметов. Учитель же выступает в качестве основного передатчика знаний.

Основным объектом педагогического воздействия становится класс, а воспитание через коллектив - важнейшей задачей школы. Отсюда противопоставление социальных и индивидуальных качеств ребенка, ориентация исключительно на социальную однородность школьников через формирование социально-типичных черт их личности.

Итак, пролетарская культура - это форма идеационального типа культуры. Идеациональному типу культуры в целом соответствует религиозный тип педагогики (в СССР - это марксистская педагогика), задачей которой является социализация учащегося.

Основной педагогический термин идеационального типа культуры -воспитание. Но отличие воспитания на первом и третьем витках культурной спирали в том, что на первом, в силу естественных исторических причин, человек не выделен из социума, поэтому педагогический процесс приобщал его к имеющимся социальным ролям. На третьем же витке культурной спирали, в силу идеологических и социальных причин, советского человека насильно втискивали в одну-единственную, отведенную ему государством социальную роль. О смене роли и каком-либо выходе из коллектива речи быть не могло. То есть осуществлялось искусственное, сознательное, целенаправленное нивелирование.

В этих условиях формирующая функция образования отвергается и преследуется. Термин образование сохраняется, но сам процесс образования сводится к научению, подготовке, передаче набора ЗУНов, но никак не формированию индивидуальности, становлению человека, развитию личностных качеств учащегося.

Развитие гуманитарных наук, в том числе педагогики, затормаживается.

Проделанный выше анализ дает нам основание говорить о закономерностях культурной жизни страны в каждый из рассматриваемых периодов и отражении их в педагогической терминологии. Динамику развития культуры можно представить в виде спирали, в которой происходит своеобразное повторение характеристик первого и третьего, второго и четвертого периодов.

Мы рассмотрели характеристики трех из четырех названных периодов. В каждом из них доминирует один термин: в идеациональном -воспитание, в чувственном - образование.

Сегодня Россия уходит от идеационального типа культуры; в стране начинают усиливаться процессы, соответствующие понятию и термину - образование .

Типы культурного развития естественным образом коррелируются реальными процессами, но доминанту общественной жизни определяют выявленные тенденции.

ПРИМЕЧАНИЯ

\1\ Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Из-во Просвещение . М., 1969. С.18.

\2\ Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология (Из-во Просвещение . М., 1969.- 311 с.), Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология (М., Просвещение. 1968. - 200 с.), его же - Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы (М., Педагогика, 1980. - 158 с.). Понятийный аппарат педагогики и образования (вып.1 - Екатеринбург, 1995. - 224 с., вып.2

- Екатеринбург, 1996. - 340 с., вып.3 - Екатеринбург, 1998. - 352 с.).

Как свидетельствуют материалы сборника Понятийный аппарат педагогики и образования , мы и сегодня остаемся на уровне исследований тридцатилетней давности (Вып.3. С.302-303). \3\ В виду изоморфизма структуры культуры и структуры педагогической деятельности в содержании культуры выделяются три слоя: практический, теоретический и ценностный; в педагогической деятельности вычленяются соответствующие им слои - информационно-познавательный (образование), операционно-деятельностный (обучение) и ценностно-ориентирующий (воспитание).

\4\ Воспитание (по Э.Дюркгейму): Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит (Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. - М., Институт практической психологии, 1997.- С.219).

В американском Педагогическом словаре , изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отноше-

ния и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; Б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития. (Там же. С.220). \5\ В дальнейшем изложении мы учитываем, специально не оговаривая, механизмы институализации и легитимизации, благодаря которым создаются новые структурные образования, оформляются новые статусно-ролевые

отношения и происходит постоянное сравнение результатов социализации

и институализации с общепринятыми ценностными образцами культуры данного общества . В результате происходит своего рода выбраковка тех новообразований, которые не соответствуют сложившейся системе ценностей. (Пушкарева ПВ. Общество: механизмы функционирования и взаимодействия Социально-политический журнал. 1998. № 1. С. 87, 88). \6\ В.Мацкевич. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993. С.23, 26-40. Данный тип педагогики в классификации В.Мацкевича получил название Естественная педагогика , в которой ученик на входе обозначается как бесправный ребенок , а ученик на выходе как полноправный взрослый . В качестве учителя выступал любой взрослый член

данного социума, а школой - все пространство жизнедеятельности . Фактор содержания образования определяется как права взрослого .

\7\ В.Мацкевич. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993. С.23, 79-95. Данный тип педагогики в классификации В.Мацкевича получил название Педагогика идеала , в которой ученик на входе обозначается как подмастерье, слуга , а ученик на выходе как мастер . В качестве учителя выступал мастер, а школой - мастерская, лаборатория . Фактор содержания образования определяется как искусство, мастерство .

\8\ Анахронизм - нарушение хронологической точности ошибочным отнесением событий одной эпохи к другой, хронологически неточным выражением, изображением чего-н. (С.И.Ожегов Словарь русского языка ).

Анахронизм в педагогике, т.е. несоответствующее историко-педаго-гическому процессу применение терминов восходит к классикам отечественной педагогической мысли. Мы его находим у основателя русской педагогики - КДУшинского. Приведем пример из В.О.Ключевского, который, говоря о древнерусском воспитании и школе, употребил следующую формулировку: древнерусская начальная общеобразовательная школа (См. Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сборник статей. М., 1913. С.227). В современных учебниках и хрестоматиях по истории отечественной педагогики термин образование применяется достаточно произвольно. Например, в учебном пособии Латышиной Д.И. История педагогики . Воспитание и образование в России (X - начало XX века) : М.: Издательский дом ФОРУМ , 1998. - 584 с. название двух частей сформулированы

так: Часть I. Воспитание и образование в России (X - XVII века , Часть II. Воспитание и образование в России (XVIII век) . Другой пример. В многотомной Антологии педагогической мысли народов СССР в томе Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV - XVII вв. помещены две вводных статьи. Одна - К читателям (авторы Д.С.Лихачев и Г.М.Прохоров) знакомит читателя с изданием в целом и данным томом, аккуратны в использовании терминов и оперируют понятием воспитание . Во второй, аналитической статье Педагогическая мысль периода зарождения и развития феодализма (авторы С.Д.Бабишин и Б.Н.Митюров) не только употребляется термин образование применительно к педагогической мысли Древней Руси, но даже говорится о системе образования Древней Руси (С.19).

Анахроничное, т.е. некорректное применение термина образование к периоду, когда самого термина в русском языке еще не было, находим в Антологии педагогической мысли России XVIII в. . Приведем два примера из аналитической статьи Педагогическая мысль в России в эпоху позднего феодализма и зарождения капиталистических отношений! (автор И.А.Со-ловков). Первый: Образование было светским, хотя в школах и имело место религиозное воспитание (С.11). Второй: В 1773 г. Екатерина II пригласила Д.Дидро принять участие в разработке и осуществлении проекта организации народного образования (С.20).

\9\ Концепция личностного образца еще не освоена нашей научной мыслью, хотя ее культурологическое и педагогическое значение трудно переоценить. Личностный образец - это реальное или вымышленное лицо, которое побуждает или должно побуждать к подражанию. Точнее, личностным образцом для данного индивида или группы будет образ человека, который должен служить для этого индивида или для этой группы объектом притязаний (М.Оссовская. Рыцарь и буржуа. Исследование по истории морали. М., Прогресс, 1987, с.29). \10\ Цит. по: В.Шукшунов, В.Взятышев, Л.Романкова, В.Сергиевский. От осознания парадигмы к образовательной практике Высшее образование в России, 1995, № 3. С.39.

\11\ В педагогической литературе для обозначения двух функций образования применяются термины социальная функция и культурная функция . На наш взгляд вместо термина культурная функция следует употреблять термин формирующая функция , который точнее отражает содержание этого компонента педагогического процесса - формирование и развитие человека.

\12\ П.Сорокин. Человек, цивилизация, общество. М., 1992, С.429. \13\ Sorokin P.A. Social and Cultural Dynamics, Vol.1. N.Y., 1937. P.67.

\14\ Там же, С.430. \15\ Там же, С.431. \16\ Там же. С.431. \17\ Там же, С.433.

\18\ Живов В.М. История русского права как лингво-семиотическая проблема Semiotics and the History of Culture. V.2. - Columbus, 1988,

Р.54.

\19\ В.О.Ключевский. Соч. в девяти томах. - T.IX. - М., 1990, С.14.

\20\ П.Сорокин. Человек, цивилизация, общество. М., 1992, С.430.

\21\ В.О.Ключевский. Цит. по: Д.И.Латышина. История педагогики. Воспитание и образование в России (X - начало XX века): Учебное пособие. - М., Издательский дом ФОРУМ , 1998. - С.8.

\22\ Н.П.Шмелев. Сильвестр; Домострой. - М.: Ассоциация Книга. Просвещение. Милосердие . 1996.- 368 с.; С.271-272.

\23\В.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. т.1, М., Русский язык. 1979. С.249.

\24\ П.Сорокин. Человек, цивилизация, общество. М., 1992, С.430, 431. \25\ В.Н.Татищев. Разговор о пользе наук и училищ. Цит. по: Хрестоматия по истории педагогики. T.IV, часть I, М., 1936. С.86.

\26\ Цит. по: Л.И.Кулакова, В.А.Западов. А.Н.Радищев. Путеществие из Петербурга в Москву . Комментарий . Пособие для учителя. Л., Просвещение , 1974. - С.96.

\27\ Так, в Грамматике Мелентия Смотрицкого, которая в течение двух веков была единственным учебником по русскому языку в предисловии к изданию 1721 года сказано: Издревле российским ДЕТОВОДЦЕМ и учителем обычай бе и есть учити дети малые вначале азбуке, потом часословцу и псалтыри, та же и писати; по сих же нецыи преподают и чтение апостола . (Цит. по: Е.Н.Медынский. История русской педагогики. М., 1936.

С.20).

\28\ Хрестоматия, С.129-130. \29\ Милюков, С.263-264.

\30\ Е.Н.Медынский. История русской педагогики. М., 1936. С.77-78. \31\ Хрестоматия по истории педагогики. Т.М, часть I. М., 1936. С. 137, 141, 179.

\32\ Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Из-во Просвещение . М., 1969. С.81.

\33\ Цит. по: Хрестоматия по истории педагогики. Т.М, часть I. М., 1936. С.183).

\34\ В монографии Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология ошибочно утверждается, что Н.И.Новиков ввел в педагогику термин образование : В одних случаях этот термин употребляется им в значении накопление знаний (синоним - приращение наук), в других - как воспитание в узком смысле (синонимы - наставление, образование сердца).

Хотя термин образование , как пишет Б.Б.Комаровский, и был введен в педагогику в значении обогащенный сведениями , однако он долгое время оставался малоупотребительным в культурной речи и в XVIII в. еще очень редко говорили образованный человек . Бытовало выражение в книгах научен . (Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Из-во Просвещение . М., 1969. С.80-81, С.21). \35\ Хрестоматия по истории педагогики. Т.М, часть I. М., 1936.

С.179-183.

\36\ В.Мацкевич. Полемические этюды об образовании. Лиепая. 1993.

С.173.

\37\ Антологии педагогической мысли России первой половины XIX в.

М., Педагогика. 1987. С.28, 31, 39.

\38\ записка М.М.Сперанского Об усовершенствовании общего народного воспитания от 11 декабря 1808 года, статьи Н.М.Карамзина 1802-1803 годов - Странность , О любви к Отечеству и народной гордости , О новом образовании народного просвещения в России , О верном способе иметь в России довольно учителей , Чувствительный и холодный , Язык и словесность - главные способы народного просвещения ; изданная в 1804 году книга И.П.Пнина Опыт о просвещении относительно к России .

\39\ Антологии педагогической мысли России первой половины XIX в.

М., Педагогика. 1987. С.59, 64, 49. 89, 68-69. 66, 85, 68, 71, 67, 76. \40\

В.В.Розанов. Сумерки просвещения . М., Педагогика, 1990,

С.241-242.

\41\ П.Г.Редкин. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение,

1958, 71.

\42\ Л.Н.Толстой. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1989.

С.205-231.

\43\ В.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. т.М, М., Русский язык. 1979. С.613-614.

\44\ При этом образовательный уровень являлся в силу связанных с ним льгот решающим фактором карьеры. Так что почти каждый образованный человек любого происхождения становился сначала личным, а затем и потомственным дворянином, и сословные права дворянства фактически были принадлежностью всего образованного слоя в России .(Сергей Кирилов, О судьбах образованного сословия в России Новый мир ,

1995, № 8.

С.152).

\45\ Отрицательное отношение освобожденного крестьянства к школе приводится в работе П.Н.Милюкова: Например, по свидетельству Владимирской управы (1868) крестьяне проявили решительное нежелание отдавать детей в школы . (П.Н.Милюков. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т.2, ч.2. - М.: Издательская группа Прогресс-Культура , 1994.

С.331).

\46\ Родоначальником термина философия образования скорее всего был американский философ Джон Дьюи, основатель инструментализма, варианта прагматизма. Его книга Лекции по философии образования вышла в 90-х годах прошлого века. В то же время, что и Дьюи в Америке, в России о философии образования говорил В.Розанов. Он обосновал идею необходимости научной разработки философии образования и воспитания

(См.:

В.В.Розанов. Сумерки просвещения . М., Педагогика, 1990). \47\ С первых лет советской власти в России, а затем и в СССР, усиленно пропагандировалась идея формирования нового человека . Главный упор при этом (что отчетливо проявилось даже в трудах и

деятельности таких выдающихся педагогов той эпохи, как А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский) делался на формирование общественного, а не индивидуального, личностного сознания, на преобладание коллективисткой морали, доминирование коллективной ответственности. В результате в таком обществе, основанном на приоритетности коллективного (корпоративного, партийного) сознания, личность перестает быть не только самоцелью общества, но и его реальной ценностью, человек предельно адаптируется к обществу, лишаясь права на независимое мышление и собственное мнение . (Митина В.И. Философские проблемы личности Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6, 1997. С.59).

\48\ Краткий философский словарь . М., 1954, С.264-265; См. также Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия.

1983, С.295.

\49\ Деградация интеллектуального слоя была неизбежной прежде всего потому, что советский строй основан на принципе антиселекции. Он не только уничтожает лучших, но (что еще более существенно) последовательно выдвигает худших. Результатом же продолжавшегося более полувека отбора худших явилось то, что не только верхушка политического руководства в составе нескольких сот человек представляла собой коллекцию соответствующих человеческих образцов, но и на всех последующих, низших слоях пирамиды находились люди тех же достоинств. Вот почему советский строй не способен принципиально измениться в случае устранения его высшего руководящего слоя (Сергей Кирилов, О судьбах образованного сословия в России Новый мир ,

1995, № 8. С.156).

\50\ Приведем отклик на статью Председателя Госкомобразования

Г.Ягодина в Учительской газете от 23 декабря 1989 года Какое же все-таки у нас образование? : самый главный начальник в народном образовании страны глубокомысленно изрекает прямо-таки невероятное: Мы убеждены, что образование, особенно общее, следует ориентировать не столько на знания, профессию, сколько на формирование личности, жаждущей и умеющей совершать нравственные поступки (В.А.Казначеев Какие дороги ведут к храму. Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР . М., 1990,

С.309).

\51\ Цель нашего образования, - пишет ректор Санкт Петербургского университета Л.Вербицкая, - показать общие закономерности процессов и явлений, дать их теоретическое понимание, то есть обеспечить глубокую фундаментальную основу. (Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России Высшее образование в России. № 1, 1996. С.80-81).